مطالعات برنامه درسی، آموزش، روانشناسی

نظريه لوح سفيد

با توجه به مبحث تجربه‌گرايي  جان‌لاك نخستين كسي است كه به مخالفت با فطري بودن عقل و يادگيري از راه پرورش نيروهاي رواني پرداخت. به نظر او كمتر افراد يا جامعه‌اي پيدا مي‌شوند كه داراي طبع و سرشتي يكسان يا فكر و عقيده‌اي مشترك باشند. ذهن آدمي هنگام تولد همانند لوح سفيدي است كه هيچ‌گونه فكر ذاتي در ان نقش نبسته است. هر فكر و عقيده‌اي از راه تجربه و حواس حاصل مي‌شود. اين برداشت جديد به عنوان تجربه‌گرايي يا مسلك تجربي شناخته شد. تجربه‌گرايي فلسفه خردگرايي افلاطون و دكارت را هدف حمله‌هاي مستقيم خود قرار دارد. زيرا اين دو فيلسوف عقل را مايه سرچشمه معلومات مي‌پنداشتند. لاك‌ يادگيري را ادراكي مي‌دانست كه از راه تجربه‌ها به دست آمده باشد. چون ذهن از عالم اشياء جداست، بنابراين اشيايي كه ادراك مي‌شوند فقط تصورات يا مثلي از اشياء مي‌باشند.
انديشه‌ها و عقيده‌ها از انديشه‌هي ساده تشكيل شده و آنها نيز به نوبه خود از عناصر تازه‌تري به وجود آمده‌اند كه به وسيله تداعي با يكديگر پيوند يافته‌اند. ذهن آدمي نيز همانند ماشين از دستگاههاي وابسته به هم شكل گرفته و سازمان‌يافته است.
براي اينكه تداعي رواني ايجاد شود لاك به وجود نوعي حواس دروني معتقد بود. اگر ذهن آدمي فقط تاثرات حسي را دريافت مي‌داشت اين تاثرات به وضع مبهمي روي يكديگر انباشته مي‌شدند، اما دستگاه ذهني علاوه بر تاثير‌پذيري، خاصيتي دارد كه مي‌تواند تاثرات را شناسايي كند، بسنجد و آنها را تعميم دهد؛ يعني، از راه مجاورت، مشابهت و تضاد انديشه‌ها و تصورات ذهني را با يكديگر پيوند دهد.
انديشه‌ها و آثار لاك سبب شد كه ديد آموزش و پرورش از نظريه ورزش رواني به روش ايجاد عادت تغيير يابد. در واقع لوح سفيد از طرف لاك متضمن اين نكته است كه طبع آدمي بر خلاف تصور پيشينيان ذاتاً خوب يابد و يا فعال نيست، بلكه از لحاظ اختلافي خنثي و از نظر رواني تاثيرپذير است. برداشتهاي لاك راه تازه‌اي را به روي روان‌شناسان گشود و سبب شد كه از وراثت به محيط توجه كنند. از نظر آوزش و پرورش مفهوم نظر لاك اين است كه در مدرسه معلمان، معماران و سازندگان روان كودكان هستند. وظيفه اصلي آنها تهيه و اجراي برنامه‌هايي است كه در شاگردان عادتهاي مطلوب و شايسه به وجود آورد. دستگاههاي آموزشي به جاي اينكه مانند گذشته به پرورش نيروهاي ذهني بپردازند بايد متوجه تربيت حواس شوند.
چشم‌انداز لاك در شناخت رفتار نقطه عطفي در منظق يادگيري پديد آورد. تا قرن هفدهم كار مربيان غالباً تعبير و تفسير همان نظريه يادگيري گذشته، يعني ورزش رواني بود كه با وجود انتشار عقايد لاك تا پايان قرن هيجدهم ادامه داشت.

نظريه شكوفايي طبيعي

يكي ديگر از نظريه‌هاي مهم يادگيري را بايد شكوفايي طبيعي يا طبيعت‌گرايي رومانتيك نام نهاد. اساس اين نظريه بر پاك سرشتي و فطرت نيكوي آدمي استوار است كه با محيط خود رابطه فعالانه‌اي دارد. چون عقل نمي‌تواند همواره راهنماي او باشد احساسات و عواطف بهترين رهبر و مظهر واقعي طبيعت او مي‌باشند. پيشرو و الهام‌بخش اين نظريه ژان‌ژاك روسو (1712 – 1778)، فيلسوف و دانشمند معروف فرانسوي است و پس از او بايد هنريخ پستالوتزي (1746 – 1825)، مربي بزرگ سويسي و فريدريخ فروبل (1782 – 1852) فيلسوف و مربي نامدار آلماني، را نام برد.
نظر روسو بر اين مبتني است كه هر چه ساخته و پرورده طبيعت است خوب و در جهت خير و صلاح است و قانون طبيعت برترين قانونهاست. اما جامعه بشري و هر چه به دست آدمي ساخته و ايجاد مي‌شود غرض‌آلود و تصنعي است. چون انسان فطرتاً خوب آفريده شده است بايد در محيطي طبيعي و دور از هر گونه تصنع و فساد پرورش يابد. به نظر او انسان موجودي خودمختار و تاثيرپذير است و محيط بد اجتماعي موجب تباهي او مي‌گردد. قراردادها و رسوم اجتماعي اموري غيرطبيعي هستند. به سخن ديگر، آداب و تشريفات اجتماعي انحراف از مسير طبيعت است. روسو قوانين طبيعي را قوانين الهي مي‌شناسد. بنا به گفته خود او: هر چه از دست آفريدگار جهان بيرون مي‌آيد نيكوست، اما هر چه به دست بشر بيفتد تباه مي‌گردد . انگيزه‌ها، هيجانها و احساسات را اموري طبيعي مي‌شناسد و پرورش آنها را آزادانه و دور از هر گونه فشار و قيد و بند اجتماعي تشويق مي‌كند. روسو معتقد است كه وظيفه اصلي معلمان پرورش شاگردان خود در دامان طبيعت است. در محيط روستائي كودكان به معلم نيازي ندارند، همان‌طور كه سخن‌گويي را بدون داشتن معلم و فقط از همسالان و پدران و مادران خود مي‌آموزند. براي تربيت و آموزش كودكان شهري نيز بايد از همان روش تعليم روستازادگان بهره گرفت.
روسو براساس اين نظر كه طبيعت بهترين و منطقي‌ترين امكانات را براي پرورش افراد در اختيار دارد موضوع رشد طبيعي كودكان را مهم مي‌شمارد و براي يادگيري و برنامه‌هاي پيش‌بيني شده ارزشي قائل نيست. به اين جهت، وقتي طرفداران نظريه شكوفايي طبيعي به امر يادگيري اشاره مي‌كنند بيشتر منظورشان پرورش توانائيهايي است كه در هر مرحله از رشد براي كودكان پديد مي‌آيد.
يادگيري به معناي متداول آن عبارت از انتقال افكار يا معيارهاي رفتاري كه فرد است. اما در نظريه شكوفايي طبيعي جايي براي اين گونه يادگيري متصور نيست. در امر يادگيري نبايد اجبار يا دستور و تجويزي وجود داشته باشد، بلكه شاگرد بنا به انگيزه و خواست خود مطلب مي‌آموزد و پيشرفت مي‌كند. رشد رواني به تدريج و بر اثر مرور زمان حاصل مي‌شود و هر نوع شتاب يا تحميلي رشد طبيعي يادگيرنده را به مخاطره مي‌اندازد.
چون به عقيده طرفداران شكوفائي طبيعي يادگيري نوعي تحميل خارجي است آموزش و پرورش كاري زائد و مردود است. اما نيازها از اهميت خاصي برخوردارند، زيرا كودكان در هر مرحله از رشد داراي نيازهايي هستند كه با غرايز آنان ارتباط دارند و رفع اين نيازها به پيشرفت و موفقيت آنان ياري مي‌دهد.

نظريه اندريافت

نظريه اندريافت بر تصور ذهني و انديشه‌مداري استوار است. مطالب هنگامي اندريافت مي‌شوند كه در وجدان آگاه اثر وجود پيدا كنند و در انديشه‌هاي آگاه ديگر جذب شوند. در اين نظريه انديشه‌هاي جديدي كه در ذهن يا وجدان تشكيل مي‌شوند با انديشه ما يا مطالب گذشته پيوند مي‌يابند و نوعي همخواني يا هماهنگي و انسجام پديد مي‌آورند.
نظريه اندريافت، برخلاف نظريه ورزش رواني و شكوفايي طبيعي كه به ذاتي بودن علم و رشد غرايز توجه دارند، تداعي رواني را مهم مي‌شمارد و هرگونه معلوماتي را ناشي از محيط مي‌شناسد. براساس اين نظريه روان يا ذهن همچون ظرف يا محتوايي است كه از پيوند تجربه‌هاي تازه با خاطره‌هاي گذشته تشكيل شده است. خاستگاه اين سازماني ذهني در محيط و خارج از وجود فرد است و پيوندهاي گذشته در سازمان دادن اين آگاهيها موثرند. از اين رو در نظريه اندريافت ساختمان روان از عناصر متداعي يا همخوان تشكيل يافته است.
هربارت را بايد طراح اصلي نظريه اندريافت به شمار آورد. وي مانند پيشينيان خود، به دوگانگي تن و روان معتقد بود و چون عملاً در كار آموزش و پرورش شركت فعال داشت هدف تعليم و تربيت متعالي را رشد منش يا خصلت اخلاقي مي‌شناخت ولي آن را به بخشهاي عقلي و اخلاقي تقسيم نمي‌كرد، زيرا به عقيده او خود نفس يا روان به نيروهاي مختلف قابل تقسيم نيست.
هربارت معتقد بود كه روان نقش مهمي را در يادگيري به عهده دارد، اما براي دريافت و ايجاد تصورات و انديشه‌ها آن را فاقد هر نوع استعداد يا نيروي طبيعي خاصي مي‌شناخت. به عقيده او روان عرصه تحرك و كشش و كوشش انديشه‌ها و تصورات فعال است. برخلاف صاحب‌نظران پيشين كه نفس يا روان را برخوردار از استعدادها و نيروهاي ويژه‌اي مي‌پنداشتند، وي آن را مجموعه‌اي از انديشه‌ها و محتوايي از تصورات عرضه شده مي‌دانست كه بر اثر تداعي رواني شكل مي‌گيرد.
اين دانشمند هر فرد را داراي روح يا روان واحدي مي‌دانست كه پيش از تجربه وجود دارد و ترتيب قرار گرفتن انديشه‌ها و تصورات در ذهن همانند وضع الكترونها در هسته است. يعني همان‌طور كه از تركيب و تنظيم اين ذرات الكتروني و مدارهاي آنها خصوصيت جسم مورد نظر ايجاد مي‌گردد، روان نيز محصول مجموعه‌اي از انديشه‌ها و تصوراتي است كه فرد در معرض آنها واقع مي‌شود.
هربارت علاقه زيادي داشت كه اصول علوم انساني را براساس علم فيزيك و زيست‌شناسي بنا نهد. وي روان‌شناسي را به منزله « شيمي رواني » تلقي مي‌كرد.
از اين رو نقش مهم روان‌شناسي را مطالعه و تحقيق در تركيب و اختلاط افكار يا حالتهاي رواني مي‌دانست و مانند يك شيمي‌دان اساس پژوهشهاي روان‌شناسي را بر پايه تجزيه و تركيب افكار و تصورات ذهني قرار مي‌دارد.
اما وي برخلاف روان‌شناسان امروزه با آزمايشهاي رواني و كاربرد آمار و زمينه‌هاي زيستي موافق نبود. به عقيده او از راه انديشه و مشاهده اي بررسي وجدان و شيمي رواني مي‌توان به پژوهشهاي رواني پرداخت. وي بررسيهاي عيني را براي دانش فيزيك، و روشهاي درون‌نگري را براي روان‌شناسي مناسب مي‌دانست.
به طور كلي هربارت به انفعالي بودن ماهيت تداعي عقيده نداشت، بلكه تصريح مي‌كرد كه ماهيت تداعي از تصورات پويا تشكيل شده است. در نظريه اندريافت افراد به منزله ظرفهايي هستند كه فعل و انفعالات شيمي رواني در آنها جريان دارد، به اين جهت از لحاظ هربارت انديشه‌ها و تصورات پويا هستند، نه افراد.

نظريه ساخت‌گرايي

روان‌شناسي تيچنر در آغاز هيچ‌گونه نام مشخص نداشت، اما پس از مدتي به نام ساخت‌گرايي شهرت يافت كه آميخته‌اي از تداعي‌گرايي و روش تجربي است.
در واقع ساخت‌گرايان به بررسي ساخت فرايندهاي رواني يا ذهني مي‌پرداختند و معتقد بودند كه وجدان آگاه آدمي حوزه مجاز و شايسته‌اي براي بررسيهاي علمي به شمار مي‌آيد، به ويژه آنكه ذهن از تداعي انديشه‌ها تشكيل يافته است و براي پي بردن با ماهيت پيچيده اين تداعيها بايد آنها را به اجزاء تشكيل دهنده‌شان تجزيه كرد كه همان خودكاوي است. به عقيده تيچيز دانشمندان و پژوهشگران كه با اتكاء به مشاهده پديده‌ها بررسيهاي خود را انجام مي‌دهند و نتايج معتبر به دست مي‌آورند، درون‌نگري نيز نوعي مشاهده علمي است. آزمودنيها زماني كه در معرض رويدادها و آزمايشهاي درون‌نگري قرار مي‌گرفتند احساس تجربي خود را بي‌درنگ بيان مي‌كردند. چنانكه وقتي به آنان يك تخته قالي نشان مي‌دادند، آنها ادراك خود را از شكل، اندازه، رنگ، طراحي و بافت آن بيان مي‌داشتند، نه آنكه اطلاعات و ذوق و سليقه خود را درباره قالي ابزار كنند.
بسياري از روان‌شناسان نوپا روش درون‌نرگي را بسيار مهم مي‌پنداشتند و آن را وجه شاخص دانش روان‌شناسي و دانشهاي ديگر مي‌دانستند. براي اينكه روش درون‌نگري به گونه‌اي شايسته به كار رود آموزش خاصي را تجويز مي‌كردند. به اين معنا كه روان‌شناس درون‌نگر تعيين مي‌كرد چه زماني آزمودنيها بايد به بررسي فرآيندهاي آگاه خود بپردازند، نه آنكه پديده‌ها را توضيح دهند.
اما ساخت‌گرايان با همه دقتي كه درباره درون‌نگري به كار مي‌بردند روش كارشان مساله‌آفرين و غير قابل اعتماد بود. يكي از شگفتيهاي اين روش آن بود كه براي نمونه وقتي ميزي را به آزدمودني نشان مي‌دادن او نبايد فكر خود را به معنا و كاربردهاي اين وسيله معطوف دارد، بلكه به بيان احساس و ادراكي بپردازد كه اين وسيله بدون وابستگيهايش در ذهن او به وجود مي‌آورد. وقتي آزمودنيها مجبور شوند كه معنا، عنوان و كاربردهاي هر وسيله يا مضموني را ناديده بگيرند اين روش غيرطبيعي و نامعقول جلوه مي‌كند و نمي‌تواند در ساخت ذهني ارتباطي به وجود آورد. در واقع روان‌شناسان درون‌نگر با ناديده گرفتن معنا جنبه‌هاي اصلي ذهن را بي‌اعتبار مي‌ساختند. به همين جهت بود كه واتسن و رفتارگرايان با شدت نظريه ساخت گرايي را بي‌ارزش و بي‌اعتبار اعلام نمودند.
ساخت‌گرايان به همخواني يا تداعي انديشه‌ها نيز اشاره مي‌كنند، اما كمترين كاربردي از آن در بررسيهايشان ديده نمي‌شود. همچنين، وقتي روان‌شناسان درون‌نگر معنا را در پژوهشهاي ذهني از نظر دور مي‌ساختند بسياري از صاحب‌نظران مي‌پرسيدند چگونه با اين روش مي‌توان به بررسي فرايندهاي رواني همچون انديشيدن و داوري كردن پرداخت و به حقايق دست يافت. در همان زماني كه تيچنر در دانشگاه كرنل به كار اشتغال داشت نظريه‌هاي ديگري مانند كاركردگرايي به مقابله با ساخت‌گرايي برخاستند.

نظريه كارگردگرايي